Información reciente sobre la Ley General de Educación

Equipo 5:
Octavio Pérez Cabrera
Sandra Águila
Héctor Barrera
Gerardo Rosas

INICIATIVA QUE CONTIENE PROYECTO DE DECRETO POR EL QUE SE REFORMA EL INCISO E DEL ARTÍCULO 69, Y EL INCISO B DEL ARTÍCULO 70 DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN.

LUÍS WALTON ABURTO, Senador de la República, integrante de la LXI Legislatura del Congreso de la Unión, de conformidad con lo dispuesto en los artículos 71, fracción II, de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; y 8, fracción I del Reglamento del Senado de la República, someto a consideración del Pleno el presente proyecto de decreto por el que se Reforma el Inciso E del Artículo 69, y el Inciso B del Artículo 70 de La Ley General De Educación, al tenor de la siguiente:

Exposición de Motivos.

La Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) es la prueba del Sistema Educativo Nacional que se aplica a planteles públicos y privados del País; en el nivel básico se aplica a niñas y niños de tercero a sexto de primaria y jóvenes de primero, segundo y tercero de secundaria, en función de los planes y programas de estudios oficiales en las asignaturas de Español y Matemáticas, y por cuarta ocasión se evaluó una tercera asignatura (en 2008 Ciencias, en 2009 Formación Cívica y Ética, en 2010 Historia y en 2011 Geografía)[1].

En Educación Media Superior se aplica a jóvenes que cursan el último grado del bachillerato para evaluar las competencias disciplinarias básicas de los Campos de Comunicación (Comprensión Lectora) y Matemáticas.

Hace algunos días, fueron publicados los resultados de la prueba ENLACE 2011, y a seis años de su puesta en marcha, los resultados que nos ofrecen siguen siendo cuestionables y de poca utilidad por sus deficiencias técnicas y pedagógicas tal y como han señalado algunos investigadores, de entre ellos, Catalina Inclán, especialista del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM[2].

Los resultados obtenidos de dicha prueba no han servido como referencia para modificar el aprendizaje de manera individual, ni para apoyar en el mejoramiento académico de las escuelas. El Índice Global de Competitividad del Foro Económico Mundial 2007-2010 establece que en el bienio 2007-2008, México ocupó el lugar número 95 de entre 131 países, en lo que a calidad en educación primaria se refiere; en el bienio 2008-2009 el lugar 116 entre 134 países, y en el bienio, 2009-2010, el lugar 115 entre 133 países[3].

Dichos datos demuestran que la prueba ENLACE no ha podido revertir el panorama catastrófico que enfrenta la educación básica en nuestro país, rodeado de mala calidad educativa y deserción escolar. 

ENLACE sólo ha servido como un plus comercial para que algunas escuelas se declaren mejor que otras, para atraer a los padres de familia para que inscriban a sus hijos en dichos planteles, siendo que el examen no tiene las bases para apuntar y establecer calidades entre instituciones.

De esta manera la prueba ENLACE contribuye a la creación de un ambiente educativo nacional de competencia entre escuelas, que lejos de ser un beneficio para los estudiantes, transforma la evaluación educativa en un proceso burdo de calificaciones entre estudiantes, maestros, escuelas y regiones, dejando de lado el fondo del asunto que es el mejoramiento de la calidad educativa.

Dicho ambiente de competencia se gesta cuando la Secretaría de Educación Pública se limita a presentar cuadros de resultados donde se exponen y enfatizan las diferencias entre estados y entre los diversos tipos de escuelas, privadas, públicas, comunitarias y generales entre otras.

Es un error de la SEP limitarse a publicar los resultados de la prueba sin un análisis adecuado, pues los profesores, padres de familia y alumnos, ven los resultados como producto de una educación homogénea, cuando la realidad demuestra que en los resultados intervienen diversos factores como la calidad de la prueba, la preparación de los profesores o la región donde se encuentra el plantel educativo.

Si la prueba ENLACE reconoce que “Los resultados de cualquier evaluación estandarizada obedecen a una combinación de factores escolares y extraescolares”[4], la interpretación de dichos datos debiera ser más rigurosa.

Es oportuno aclarar que no estamos en contra de la prueba ENLACE, pues la evaluación de la calidad educativa es una forma para mejorar la situación actual del país, plagada de violencia, falta de empleo y crisis económica. Además esta prueba es un logro si recordamos que durante años la evaluación educativa mantenía en secreto los resultados “que no eran satisfactorios”.

Hoy en día, los resultados de las evaluaciones son públicos, lo cuestionable es que no van más allá en la labor de interpretación de resultados para mejorar la calidad educativa nacional. Simplemente los datos son expuestos al público por medio de cuadros que son meramente “tablas de posiciones” sin ninguna utilidad.

La evaluación educativa debe ser entendida como un diagnóstico que permita el mejoramiento de su calidad mediante un análisis riguroso de los problemas que puedan causar el bajo rendimiento escolar.

Aunado a lo anterior, se debe modificar la mentalidad social de la evaluación educativa para que se vuelva un proceso donde los padres de familia intervengan en la mejora de los servicios educativos, y no utilicen los resultados como un simple ranking de buenas o malas escuelas.

Los padres de familia deben intervenir en el proceso de evaluación educativa pues los resultados no son responsabilidad total de los docentes. Es así que el adecuado uso de los datos requiere de la participación de los maestros, padres de familia, alumnos y autoridades.

Es necesario implementar un modelo de análisis de resultados, donde la prueba ENLACE  sirva como base para que autoridades, maestros y padres de familia intervengan en la solución de las carencias educativas específicas en cada caso, en cada plantel o en cada región del país.

La propuesta que hoy se presenta para darle una mejor utilidad a la prueba ENLACE, consiste en que una vez que los resultados hayan identificado las deficiencias de cada plantel –en las zonas del conocimiento examinadas- se reúna el Consejo Escolar de Participación Social, municipal, estatal y nacional, y en conjunto con las autoridades correspondientes determinen las formas de mejorar los procesos educativos en cada nivel y segmento del proceso que se ha detectado como deficiente.

Activar los Consejos Escolares de Participación Social permitirá una evaluación real de la educación básica, por medio del análisis de los resultados de la prueba ENLACE.

Un beneficio adicional de los Consejos es que estos impulsan la colaboración de las comunidades en las tareas educativas con la corresponsabilidad de las madres y padres de familia, de las autoridades de todos los niveles, así como de los maestros en los problemas que enfrenta la educación básica nacional.

En suma, esta propuesta pretende dar un uso más profundo a los resultados de las evaluaciones, aprovechando la prueba que se aplica al conjunto de escuelas de nivel básico de todo el país.

Por lo anterior, someto a la consideración del pleno el siguiente proyecto de decreto por el que SE REFORMA EL INCISO E DEL ARTÍCULO 69, Y EL INCISO B DEL ARTÍCULO 70 DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN.

Artículo 69.- Será responsabilidad de la autoridad de cada escuela pública de educación básica vincular a ésta, activa y constantemente, con la comunidad. El ayuntamiento y la autoridad educativa local darán toda su colaboración para tales efectos.

La autoridad escolar hará lo conducente para que en cada escuela pública de educación básica opere un consejo escolar de participación social, integrado con padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical, directivos de la escuela, exalumnos, así como con los demás miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela.

Este consejo:

a)    (…)

b)    (…)

c)    (…)

d)    (…)

e)    Llevará a cabo el análisis de los resultados de la prueba ENLACE para determinar las estrategias que ayuden a mejorar las áreas del conocimiento que se hayan detectado  como deficientes.

f)     (…)

g)    (…)

h)    (…)

i)     (…)

j)     (…)

k)    (…)

l)     (…)

m)   (…)

n)    (…)

o)    (…)

Consejos análogos deberán operar en las escuelas particulares de educación básica.

Artículo 70.- En cada municipio operará un consejo municipal de participación social en la educación integrado por las autoridades municipales, padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros distinguidos y directivos de escuelas, representantes de la organización sindical de los maestros, así como representantes de organizaciones de la sociedad civil cuyo objeto social sea la educación y demás interesados en el mejoramiento de la educación.

Este consejo gestionará ante el ayuntamiento y ante la autoridad educativa local:

a)    (…)

b)    Conocerá de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas. En el caso de lo establecido en el artículo 69 fracción e, una vez determinados los factores que causen el bajo rendimiento escolar,  el Consejo municipal en coordinación con el Consejo estatal y federal  deberán implementar las acciones necesarias en el siguiente ciclo escolar para solucionar dichas deficiencias.

c)    (…)

d)    (…)

e)    (…)

f)     (…)

g)    (…)

h)    (…)

i)     (…)

j)     (…)

k)    (…)

l)     (…)

    (…)

(…)

En el Distrito Federal los consejos se constituirán por cada delegación política.

TRANSITORIO

ÚNICO.- El presente decreto entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación.

MODIFICACIONES A LOS ARTÍCULOS 12, 13 Y 20 DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN

COMPARATIVO

LEY GENERAL DE EDUCACIÓN	PROPUESTA DE MODIFICACIÓN Turnada a las Comisiones Unidas de Educación y Estudios Legislativos, Primera 12 de diciembre de 2011
Artículo 12.- Corresponden de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las atribuciones siguientes: I.- Determinar para toda la República los planes y programas de estudio para la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, a cuyo efecto se considerará la opinión de las autoridades educativas locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación en los términos del artículo 48; II.- Establecer el calendario escolar aplicable en toda la República para cada ciclo lectivo de la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica; III.- Elaborar y mantener actualizados los libros de texto gratuitos, mediante procedimientos que permitan la participación de los diversos sectores sociales involucrados en la educación; IV.- Autorizar el uso de libros de texto para la educación preescolar, la primaria y la secundaria; V.- Fijar lineamientos generales para el uso de material educativo para la educación preescolar, primaria y la secundaria; VI.- Regular un sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros de educación básica; VII.- Realizar en forma periódica y sistemática, exámenes de evaluación para certificar que las y los educadores y autoridades educativas son personas aptas para relacionarse con las y los educandos y que su trato corresponda al respeto de los derechos consagrados en la Constitución, los Tratados Internacionales ratificados por el Estado Mexicano y demás legislación aplicable de las niñas, niños y adolescentes. VIII.- Fijar los requisitos pedagógicos de los planes y programas de educación inicial que, en su caso, formulen los particulares; IX.- Regular un sistema nacional de créditos, de revalidación y de equivalencias, que faciliten el tránsito de educandos de un tipo o modalidad educativo a otro; X.- Regular, coordinar y operar un padrón nacional de alumnos, docentes, instituciones y centros escolares; un registro nacional de emisión, validación e inscripción de documentos académicos y establecer un Sistema Nacional de Información Educativa; XI.- Fijar los lineamientos generales de carácter nacional a los que deban ajustarse la constitución y el funcionamiento de los consejos de participación social a que se refiere el capítulo VII de esta Ley; XII.- Realizar la planeación y la programación globales del sistema educativo nacional, evaluar a éste y fijar los lineamientos generales de la evaluación que las autoridades educativas locales deban realizar; XIII.- Fomentar, en coordinación con las demás autoridades competentes del Ejecutivo Federal, las relaciones de orden cultural con otros países, e intervenir en la formulación de programas de cooperación internacional en materia educativa, científica, tecnológica, artística, cultural, de educación física y deporte, y XIV.- Las necesarias para garantizar el carácter nacional de la educación básica, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, así como las demás que con tal carácter establezcan esta Ley y otras disposiciones aplicables.	Artículo 12.- Corresponden de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las atribuciones siguientes: I. a V. … VI.- Establecer, en coordinación con las autoridades educativas locales, los criterios pedagógicos, lineamientos y mecanismos para la evaluación periódica y sistemática del desempeño profesional de docentes frente a grupo, docentes en funciones de apoyo técnico pedagógico y directivos de educación inicial, básica –incluyendo la indígena- especial y de educación física. VII.- Establecer los mecanismos de evaluación del desempeño de los funcionarios del Sistema Educativo Nacional que no ejerzan actividades pedagógicas y/o docentes, en correspondencia con lo establecido en otras leyes en la materia. VIII. a XVI. …
Artículo 13.- Corresponden de manera exclusiva a las autoridades educativas locales, en sus respectivas competencias, las atribuciones siguientes: I.- Prestar los servicios de educación inicial, básica incluyendo la indígena, especial, así como la normal y demás para la formación de maestros, II.- Proponer a la Secretaría los contenidos regionales que hayan de incluirse en los planes y programas de estudio para la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica; III.- Ajustar, en su caso, el calendario escolar para cada ciclo lectivo de la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, con respeto al calendario fijado por la Secretaría; IV.- Prestar los servicios de formación, actualización, capacitación y superación profesional para los maestros de educación básica, de conformidad con las disposiciones generales que la Secretaría determine; V.- Revalidar y otorgar equivalencias de estudios de la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, de acuerdo con los lineamientos generales que la Secretaría expida; VI.- Otorgar, negar y revocar autorización a los particulares para impartir la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica; VII.- Coordinar y operar un padrón estatal de alumnos, docentes, instituciones y centros escolares; un registro estatal de emisión, validación e inscripción de documentos académicos y establecer un Sistema Estatal de Información Educativa coordinado con el Sistema Nacional de Información Educativa; VIII.- Participar con la autoridad educativa federal en la operación de los mecanismos de ingreso y promoción en el servicio docente y de administración escolar, y IX.- Las demás que con tal carácter establezcan esta Ley y otras disposiciones aplicables.	Artículo 13.- Corresponden de manera exclusiva a las autoridades educativas locales, en sus respectivas competencias, las atribuciones siguientes: I. a III. … IV.- Participar con la autoridad educativa federal en el diseño y aplicación de la evaluación del desempeño profesional de docentes frente a grupo, docentes en funciones de apoyo técnico pedagógico y directivos de educación inicial, básica –incluyendo la indígena– especial y de educación física. V. a X. …
Artículo 20.- Las autoridades educativas, en sus respectivos ámbitos de competencia, constituirán el sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros que tendrá las finalidades siguientes: I.- La formación, con nivel de licenciatura, de maestros de educación inicial, básica -incluyendo la de aquéllos para la atención de la educación indígena- especial y de educación física; II.- La formación continua, la actualización de conocimientos y superación docente de los maestros en servicio, citados en la fracción anterior; III.- La realización de programas de especialización, maestría y doctorado, adecuados a las necesidades y recursos educativos de la entidad, y IV.- El desarrollo de la investigación pedagógica y la difusión de la cultura educativa. Las autoridades educativas locales podrán coordinarse para llevar a cabo actividades relativas a las finalidades previstas en este artículo, cuando la calidad de los servicios o la naturaleza de las necesidades hagan recomendables proyectos regionales. Asimismo, podrán suscribir convenios de colaboración con instituciones de educación superior nacionales o del extranjero para ampliar las opciones de formación, actualización y superación docente.	Artículo 20.- Las autoridades educativas, en sus respectivos ámbitos de competencia, constituirán el sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros que tendrá las finalidades siguientes: I. a IV. ... El sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros atenderá las necesidades formativas identificadas mediante la evaluación universal del desempeño docente y directivo. …

Reforma Educativa Integral (Información enviado por la CNTE)

Saludos, somos el EQUIPO 5:

Octavio Pérez Cabrera

Sandra Águila

Héctor Barrera

Gerardo Rosas

¿UNA REFORMA EDUCATIVA INTEGRAL?

REFLEXIONES  SOBRE LAS MODIFICACIONES A LA LEY GENERAL DE EDUCACION

Mtra. Martha de Jesús López Aguilar

El 28 de enero de 2011, la Secretaria de Educación Pública (SEP) como operadora de los designios  de organismos internacionales (OCDE, BID, BM, FMI) presentó un DECRETO donde se reforman  23 artículos y adicionan las fracciones VII y VIII del art. 13 y la fracción VI del art. 65  de un total de 85 artículos de la Ley General de Educación (LGE) publicándolos en el Diario Oficial de la Federación, tres meses después de que fuera aprobada por el Senado. Desde su aprobación de esta Ley en 1993 hasta la fecha, no se habían modificado tantos artículos.

Esta ley se aprobó en forma discrecional por todos los partidos políticos, entró en vigor el sábado 29 de enero, día inhábil, igual que sucedió con la Ley del ISSSTE y con el decreto de extinción de CFE. La reforma a la LGE pretende legalizar después de 2 años a la Alianza por la Calidad Educativa (ACE) y a su vez, es la antesala de la Reforma Laboral.

Estas reformas y adiciones no constituyen una reforma integral de la ley, sino una actualización amplia del marco legal del sistema educativo nacional. Ante este hecho, es necesario, partir de un análisis y reflexión sobre los supuestos avances, las modificaciones más destacadas en lo administrativo, la falta de operatividad, así como las afectaciones educativas, profesionales, laborales y sociales contenidas en la LGE como se advierte a continuación:

1. Como parte de los supuestos avances en la reforma a la Ley General de Educación se agrega:

<!--[if !supportLists]-->·         <!--[endif]-->Un lenguaje incluyente  respecto al sexo femenino  al beneficiarlas con la obligatoriedad de la educación básica (art. 4º, 65)

<!--[if !supportLists]-->·         <!--[endif]-->Otorgar  facilidades para concluir la educación básica por deserción escolar (art. 33 Fracción IV)

<!--[if !supportLists]-->·         <!--[endif]-->Desarrollar programas con perspectiva de género para otorgar becas y demás apoyos económicos a los estudiantes que enfrenten condiciones económicas y sociales que les impida ejercer su derecho a la educación. (art. 33 Fracción VIII)

<!--[if !supportLists]-->·         <!--[endif]-->La cultura de la legalidad. (art. 7º. Fracción VI)

<!--[if !supportLists]-->·         <!--[endif]-->La prevención del cambio climático y otros fenómenos naturales. (art. 7º. Fracción XI)

Aunque estas modificaciones son importantes, no son sustantivas, ya que son una forma maniquea de ocultar lo verdaderamente perverso de esta Ley como es la privatización de la educación pública y la reducción de derechos laborales.

2. Las modificaciones más destacadas son:

-Creación de un Padrón Nacional de Maestros.

La SEP actualmente no cuenta con datos sobre el número de maestros que laboran en los distintos niveles educativos para transparentar el número de maestros, su sueldo y número de plazas en el país. Quedando protegidos aviadores y comisionados que forman parte del ejército electoral del Panal y que juegan el papel de mercenarios en otros partidos políticos.

-Creación del Sistema Nacional de Información Educativa.

La SEP no tiene datos precisos sobre cobertura, deserción, reprobación, aprobación escolar, certificación y titulación. Como parte de esta información educativa esta el seguimiento de los resultados de evaluación estandarizada, de alumnos y maestros, para ello el SNTE anunció la creación de un Sistema Universitario de la Evaluación del Magisterio.

-Creación del Sistema Nacional de Evaluación para el ingreso de los docentes.

Relativo al examen de oposición para acceder a una plaza, sin importar que no sean normalistas, lo que estaría afectando la existencia de las Escuelas Normales, permitiendo que haya docentes que no tienen formación docente, es decir cualquier profesional puede ser docente. Lo que significa que miles de docentes que ostentan plazas por contrato códigos 20, 97; plazas indefinidas código 95 y plazas base código 10 se les cancele la posibilidad del derecho a la basificación o recontratación y su recurso esté a disposición de los que presenten el examen de oposición para concursar por una plaza. Con lo cual se anulan derechos adquiridos y a su vez no se reconoce lo estipulado en Leyes y Reglamentos.

-Evaluación para la promoción de los docentes en servicio.

Relativo a la formación continua, actualización de conocimientos, capacitación y superación profesional docente en servicio, en donde se individualiza la mejora salarial mediante evaluaciones.

-Creación de un Padrón Nacional de alumnos, instituciones y centros escolares.

La SEP no cuenta con datos precisos sobre la matricula escolar por nivel educativo, el número de instituciones y centro escolares que hay en cada uno de los estados y a nivel nacional.

-Registro nacional de emisión, validación e inscripción de documentos académicos.

No existe un control sobre documentos expedidos por la SEP, situación que propicia su falsificación.

-Participación de organizaciones de la sociedad civil en la mejora educativa.

Propicia el debilitamiento de la SEP, así como de los preceptos contenidos en el art. 3º. Constitucional, a partir de la injerencia del sector social y del productivo que en realidad son parte de organizaciones de derecha disfrazadas de “organizaciones civiles” que se disputan la educación para imponer sus intereses.

3. Dificultad de operatividad de los cambios a Ley General de Educación:

<!--[if !supportLists]-->§  <!--[endif]-->La citada ley contempla que es obligación del gobierno federal definir, regular, coordinar y operar estas modificaciones. En tanto,  los gobiernos estatales  tendrán la función de  coordinar y operar  dichas modificaciones en las respectivas entidades federativas en coordinación con el gobierno federal. Se debe destacar que el gobierno federal suele centralizar la toma de decisiones, mientras los estados sólo operan los ordenamientos.

<!--[if !supportLists]-->§  <!--[endif]-->No están establecidas con precisión las obligaciones y responsabilidades del Estado mexicano en materia educativa, y falta por definir de manera clara las competencias de cada orden de gobierno y las finalidades de la educación.

<!--[if !supportLists]-->§  <!--[endif]-->No se mencionan normas operativas ni leyes secundarias que instrumenten las acciones decretadas, tampoco el presupuesto para llevar a cabo los cambios instruidos.

<!--[if !supportLists]-->§  <!--[endif]-->No contempla un calendario y/o cronograma para implementar la creación de los diferentes “Sistemas” y “Padrones”, sólo menciona que se desarrollarán de manera “gradual”.

<!--[if !supportLists]-->§  <!--[endif]-->No se precisan los responsables de conducir estos procesos para su aplicación.

<!--[if !supportLists]-->§  <!--[endif]-->Hay confusión en la atribución de responsabilidades, de acuerdo a lo establecido en la Ley Federal de Trabajo y en la LGE.

4. Afectaciones con la reforma a la Ley General de Educación.

A pesar de que en la LGE no fue incluida la enseñanza de un segundo idioma como uno de los fines de la educación, en las escuelas de jornada ampliada y de tiempo completo, lo están aplicando, a pesar de que en el Dictamen suscrito por las distintas comisiones se argumentó que es: “responsabilidad de la autoridad educativa Federal al tener encomendada la formulación de los planes y programas de estudio por disposición constitucional”.

Se sustituye la frase “…la conciencia sobre la educación sexual y reproductiva” y sólo se deja “…la conciencia sobre el ejercicio responsable de la sexualidad”. Lo que significa que entre los fines de la educación que imparta el Estado, ya no sería su responsabilidad educar y prevenir embarazos no deseados entre la niñez y adolescencia, que actualmente es un problema social por falta de mayor educación e información sexual dirigida a esta población.

La comercialización de los alimentos en escuelas por parte de las grandes industrias, no se vio afectada, ya que los diputados desestimaron la propuesta de adición de una nueva fracción XIII al art. 14 que proponía que las autoridades gubernamentales del orden federal y local de gobierno “fomentaran en los centros escolares el consumo de alimentos sanos.” También se rechazó incluir el concepto de la “integridad nutricional y la aplicación de medidas que no vulneren la autoestima de los educandos,” por considerarlos improcedentes.

Con respecto a los mecanismos de ingreso y promoción a la labor docente, con base en la evaluación de conocimientos, habilidades, capacidades, destrezas y, en su caso, desempeño profesional frente a grupo, en donde se pretendía delinear el contenido de las evaluaciones, así como la finalidad de las mismas. Sólo se incluyó en la redacción el establecimiento de mecanismos que estimulen a los docentes con base en los resultados de la evaluación.

Las Universidades privadas nacionales o del extranjero serán las más beneficiadas al suscribir convenios de colaboración con  la SEP, bajo el supuesto de ampliar las opciones de formación, actualización y superación docente, y aunque no se diga en la Ley pero si se menciona en la ACE en donde los docentes tendrán que pagar su propia capacitación y como se ha visto  han sido fuera del horario de trabajo.

Se le considera al docente como un “promotor, coordinador, facilitador y agente directo del proceso educativo,” es decir, como si fuera un técnico y no un profesional de la educación.  Situación que lo hace vulnerable, al no reconocerle su preparación, capacidad, antigüedad y experiencia docente. Y tampoco le permite apropiarse de su materia de trabajo: la educación.

Qué significa: ¿salario profesional digno?, ¿Nivel de vida decoroso para ellos y su familia?, ¿Arraigarse en las comunidades donde trabajan?, ¿Disfrutar de una vivienda digna?, ¿Disponer de tiempo necesario para la preparación de las clases? Y ¿Realizar actividades destinadas a su desarrollo personal y profesional?  Cuando el trabajo docente esta bajo el control de estrategias empresariales como: la flexibilidad laboral que trae consigo inestabilidad en el empleo, contratismo, cancelación de derechos, despidos, precarización de las condiciones de trabajo, reducción de salarios y ampliación de la jornada de trabajo, eliminación de la seguridad social, polivalencia, calidad total y el justo a tiempo. Así como la eliminación de la representación sindical.

En lo referente al examen de Enlace, éste no  puede determinar el desempeño docente, o peor aun la estabilidad en el empleo. Y tampoco puede definir la excelencia docente otorgando reconocimientos, distinciones, estímulos y recompensas, sustentados sólo en resultados de una medición y no como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el cual intervienen múltiples factores.

Se trata de hacer más productiva y eficiente la función de las autoridades educativas, es decir, menos burocracia administrativa, con el fin de que los docentes trabajen más horas efectivas de clase. De tal forma que estén más controlados los tiempos y movimientos del docente como el obrero frente a la máquina.

Se da una reorganización  del trabajo  burocrático-administrativo y  técnico-pedagógico, con el fin de tener una mayor vigilancia y eficiencia en el proceso de trabajo escolar.

Se fortalece la capacidad de la gestión de las autoridades escolares y la participación de padres de familia, con el fin de garantizar la fiscalización del trabajo docente con fines de recompensa o de castigo y promover  la autonomía financiera, es decir conseguir recursos económicos  para solventar los gastos y necesidades de la escuela. A su vez se trata de involucrar más a los padres de familia para que participen en la mejora de la infraestructura y un cúmulo de necesidades escolares, en tanto los gobiernos federal y estatal otorguen menor presupuesto educativo, con lo cual se permite la injerencia de la iniciativa privada.

Es excluyente respecto a la deserción escolar, porque sólo enfatiza otorgar facilidades de  acceso, reingreso, permanencia y egreso sólo a las mujeres, cuando la deserción afecta a hombres también.

Esta Ley permite la intromisión directa de supuestas organizaciones de la sociedad civil cuyo fin es descalificar el trabajo docente y a las escuelas públicas, “concediéndoles  reconocimiento y distinciones a quienes contribuyan a la consecución de los propósitos” (Para ello, obviamente contarán con un excelente apoyo económico)  para mejorar la calidad educativa, “realizando actividades que así lo permitan.” Sin explicar cuáles serían éstas y tendrán la atribución hasta de ampliar la cobertura de los servicios educativos, lo que significa que estarían usurpando funciones exclusivas de la SEP, lo que implica su debilitamiento.

Como parte de las funciones del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación es ser una instancia de consulta, colaboración, apoyo e información; tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas; conocer el desarrollo y la evolución del sistema educativo nacional; opinar en asuntos pedagógicos, planes y programas de estudio; y propondrá políticas para elevar la calidad y la cobertura de la educación.

Algunas de estas “organizaciones de la sociedad civil”, que inciden en la reforma educativa en México son: el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana, el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), Asociación Incidencia Civil en Educación (ICE), Asociación Civil Acude Hacía una Cultura Democrática, quienes realizaron un debate académico, elaborado a petición del gobierno federal y ordenado por la OCDE. Así como Mexicanos Primero representado  por empresarios y políticos de derecha. Estas organizaciones contarán con estímulos, aunque en la Ley no se explica si económico o de otro tipo.

Respecto a la educación especial destinada a personas con discapacidad se dice que serán atendidos “con equidad social incluyente y con perspectiva de género”. Sin embargo, existen limitaciones presupuestales para dar una respuesta satisfactoria, por ello se propicia su integración a los planteles de educación básica regular cuando los docentes no cuentan con métodos, técnicas y materiales específicos. Situación que afecta a los discapacitados al no poder lograr una reinserción social y productiva. Además no hay datos estadísticos sobre la población con discapacidad, en tanto, los gobiernos estatales incumplen los derechos humanos  atribuibles a los discapacitados.

A pesar de que la educación para adultos esta incluida en esta Ley,  se encuentra en un campo minado, porque actualmente están cerrando las escuelas que los atienden. Tan solo de cada tres escuelas secundarias para adultos, cerraron dos al inicio del periodo escolar 2010-2011.

El concepto de competencias no se incluyó en la redacción de esta Ley, al considerar que “el término no tiene una interpretación única; no tiene el mismo sentido en derecho, lingüística, psicología o ciencias del trabajo y -más aún- “es objeto de controversias ideológicas”. A pesar de ello, la Reforma Integral de Educación Básica, está centrado en las competencias. En su lugar esta ley expresa que:

“En los planes de estudio deberán establecerse: Los propósitos de formación general y, en su caso, la adquisición de conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas que correspondan a cada nivel educativo.”  Art. 47 Fracción I

A pesar de que se establece en esta Ley que deberá de capacitarse a los maestros respecto al contenido de los planes y programas. Los cursos que se han impartido sobre la reforma curricular de 1º, 2º, 5º y 6º no satisfacen los intereses de los docentes frente a su grupo. Son aburridos y no promueven una verdadera profesionalización.

Ahora se expresa como derechos de quienes ejercen la patria potestad o la tutela: 1) conocer la capacidad profesional de la planta docente así como el resultado de las evaluaciones realizadas, lo que significa poner en una situación de vulnerabilidad, al exhibir públicamente a los docentes y 2) Conocer la relación oficial del personal docente y empleados adscritos en la escuela, información proporcionada por la autoridad escolar. Es decir, se nos trata a los docentes no como profesionales de la educación, sino como técnicos subordinados.

Y por si esto no fuera poco, en cada entidad ya se establecieron los Consejos Estatales de Participación Social en la Educación, como órgano de consulta, orientación y apoyo, no obstante, tendrán una injerencia directa en la toma de decisiones. Estarán conformados principalmente por la mafia del SNTE, los grandes empresarios, los políticos e intelectuales. De nueva cuenta, la SEP será un simple adorno. De esta forma la educación pública, gratuita y laica es tomada por asalto por la codicia de la ultraderecha que se frotaba las manos desde hace tiempo y que gracias a la apatía e indiferencia de la inmensa mayoría de los mexicanos, cada vez avanzan más.

5. Con las reformas y adiciones a la Ley General de Educación se debilita:

<!--[if !supportLists]-->a)    <!--[endif]-->La función y responsabilidad que tiene la SEP en la toma de decisiones  de la  política educativa, delegándola a la Iniciativa Privada;

<!--[if !supportLists]-->b)    <!--[endif]-->La educación pública al recibir menos presupuesto, se empobrecen los contenidos con la reforma integral, con los resultados de Enlace se evidencia su fracaso; sin tomar en cuenta los múltiples factores que intervienen;

<!--[if !supportLists]-->c)    <!--[endif]-->El trabajo docente, ante la embestida de afectaciones educativas, profesionales, laborales y sociales;

<!--[if !supportLists]-->d)    <!--[endif]-->La posibilidad de que los niños y jóvenes tengan un futuro mejor;

<!--[if !supportLists]-->e)    <!--[endif]-->La soberanía nacional y el desarrollo económico, social y cultural para todos los mexicanos, dada la gran concentración de la riqueza de unos cuantos.

Como se advierte, esta reforma educativa, es parte del despojo que se ha venido haciendo a los mexicanos, antes fue la seguridad social, el petróleo, la electricidad, hoy la educación. Es urgente defender la educación pública y luchar por su transformación en beneficio del pueblo, al mismo tiempo que defendemos los derechos de los trabajadores y exigimos democracia en nuestro sindicato y en el país.

¡EN DEFENSA DE LA EDUCACION PÚBLICA,

LAICA, GRATUITA Y DE CALIDAD PARA TODOS!

¡UNIDOS Y ORGANIZADOS, VENCEREMOS!

Marzo 2011

Hola compañeros,  aquí les dejamos información relacionado a las competencias en la educación.

Somos el EQUIPO 5:
Octavio Pérez Cabrera
Sandra Águila
Héctor Barrera
Gerardo Rosas

COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER: ¿De qué hablamos?

¿Se puede enseñar? ¿Se puede evaluar?

José Mª. Pérez Jiménez. Servicio de Inspección de Sevilla.

Nunca enseño a mis alumnos; solo intento

proporcionarles las condiciones para que puedan

aprender. Albert Einstein

Resumen. Esta comunicación versará sobre la competencia de aprender a

aprender que implica el desarrollo de habilidades para iniciarse en el

aprendizaje, o bien ser capaz de continuar aprendiendo de manera significativa

y con autonomía, por parte del individuo o de los grupos humanos, de acuerdo

con los objetivos que estos persigan o bien con las necesidades de aprender.

Una vez realizado un acercamiento conceptual a la misma, hablaremos sobre

el carácter transversal de la competencia de aprender a aprender, en cuanto

que subyace al resto de competencias básicas, por tanto juega un papel

fundamental para el desarrollo de las mismas. Nos preguntaremos sobre las

claves para aprender a aprender y trataremos de los elementos, tanto de

carácter cognitivo, como emocional y social que debemos tener en cuenta.

Intentaremos abordar los mecanismos para la posible enseñanza de esta

competencia, enmarcando algunos principios metodológicos que pueden

ayudar al desarrollo de la misma. Y, por último, abordaremos los referentes que

deben servirnos para la recogida de información, con el objetivo de verificar si

se está propiciando la adquisición de las habilidades necesarias para aprender

de forma autónoma.

Palabras clave: competencia, aprender, conocimiento, afectos, cooperación.

Introducción.

¿Cuáles son las claves para que la gente aprenda por sí misma? Cuando

comencé a preparar esta comunicación, me encontraba leyendo una entrevista

con el escritor Jim Morrison, autor de la novela “Leyendas de pasión”. En esta

2

entrevista con motivo de la publicación del libro “regreso a la tierra”, el autor

decía que a los dieciocho años había dejado la escuela, era la oveja negra de

la familia. Se marchó a N. York porque quería ser poeta. Sus lecturas

adolescentes de Rimbaud habían despertado su vocación y su “apetito voraz

por la vida”. Esta confesión, me llevó a pensar sobre los mecanismos del

aprendizaje autónomo, la que hoy se denomina competencia para “aprender a

aprender”, en los Reales Decretos que regulan las enseñanzas mínimas o bien

“competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo

largo de la vida”, según se titula en los Decretos que regulan las enseñanzas

de las educación básica, en la comunidad autónoma andaluza.

Indudablemente, todo tiene que partir de un deseo, deseamos aprender por un

motivo. Jim Morrison leía vorazmente poesía porque quería expresarse a

través de la misma. De su interior, surgía una necesidad profunda. Por tanto, la

premisa inicial está en el deseo de aprender, y aprender aquello que se quiere

o se necesita aprender. Es necesario que exista una necesidad o bien un

deseo que surge de la necesidad. Pero ¿se pueden crear las condiciones para

generar en otros ese deseo o necesidad de aprendizaje y las condiciones para

que el individuo aprenda por sí mismo, es decir que pueda cumplir con su

deseo?

En un momento histórico en el que el mundo se encuentra en constante

cambio, muestra de ello el hecho, por ejemplo, de que exista una estimación,

según la cual, cada diez años se produce una renovación importante del

conocimiento científico, o que pulsando las teclas de nuestro ordenador, de

manera inmediata, tengamos acceso a un volumen de información

descomunal; llegamos a la conclusión de que el conocimiento es múltiple y

variable y el acceso fácil. Pero es necesario saber qué hacer ante tanta

información y la complejidad que supone las modificaciones en la misma. Para

esto, una competencia de tipo transversal, como aprender por uno mismo o

aprender a aprender juega un papel fundamental.

Este nuevo universo exige nuevas capacidades. Sin embargo, nuestros niños y

jóvenes se encuentran, en muchas ocasiones, en las mismas escuelas que

3

generaciones anteriores. La primera función de la educación en un mundo

cambiante debería ser proporcionar a la gente joven la competencia y la

confianza en sí mismo para tratar adecuadamente con esta incertidumbre; en

otras palabras, para ser buenos aprendices. Manuel Castell aporta un elemento

revolucionario para nuestra época, la confirmación de que el desarrollo y el

cambio social deseables en el siglo XXI tienen una raíz creativa, que no se

desarrollará sin la capacidad de aprender de forma autónoma.

“La búsqueda del saber no se puede realizar sin seis cosas que os indicaré a

través de palabras claras: agudeza ingeniosa, deseo ferviente, paciencia,

sostenimiento suficiente, la dirección de un profesor y un periodo de tiempo

bastante largo”.

Estas palabras podrían servir de ilustración al tema que estamos desarrollando.

Es más, podrían atribuirse a cualquier especialista actual versado en la

materia. Sin embargo, pertenecen a un tratado dirigido a estudiantes y

profesores para mejorar sus respectivas tareas, escrito en 1203, en una zona

de oriente medio. De las mismas se deduce un interés por mejorar el

aprendizaje en épocas pasadas. Pero siendo una preocupación tradicional, no

por ello deja de tener un interés renovado en la época actual, por los motivos

antes aludidos.

En el terreno de la Psicología, los modelos que más han influido recientemente

en las concepciones del aprendizaje son los constructivistas y socioculturales.

Incidiendo desde los mismos, en la visión del aprendizaje como construcción

de conocimientos por parte de individuo, el primero; y en la influencia de la

interacción social para la construcción de dichos conocimientos, el segundo.

Una visión que sitúa a la persona en el centro del aprendizaje, con

posibilidades de construir conocimiento en interacción social.

Por otra parte, el concepto de aprender a aprender ha ido evolucionando

sucesivamente y de manera progresiva, pudiéndose hablar de una sucesión

histórica de cuatro bloques: técnicas de estudio, aprender a razonar,

estrategias de aprendizaje y aprendizaje metacognitivo que sería la visión más

4

evolucionada. Diversos autores (Nisbert y Schuckmisth, 1987), han demostrado

en sus estudios, desde hace décadas, que el aprendizaje descontextualizado

de técnicas concretas para aprender no permite el desarrollo del aprendizaje

autónomo. Más bien, tendríamos que dirigirnos hacia la enseñanza de

estrategias generales como el conocimiento de los propios procesos para

aprender, la planificación.

¿De qué hablamos?

Las definiciones de aprender a aprender son múltiples. Adey, autor clásico del

ámbito de las ciencias de la naturaleza, define aprender a aprender como un

metaaprendizaje, un tipo especial de aprendizaje, un aprendizaje sobre el

aprendizaje, en el que intervienen elementos cognitivos, afectivos y de tipo

social. Un autor finlandés (Hautamaki, 2002), define aprender a aprender como:

“la habilidad y la disposición para adaptarse a nuevas tareas, mediante la

actividad del compromiso para pensar y una perspectiva de esperanza a través

del mantenimiento de la autorregulación cognitiva y afectiva y de la actividad de

aprender”. Este autor añade al anterior las capacidades de autorregulación.

La LOE recoge las propuestas de la Unión Europea y propone entre las ocho

competencias básicas la de aprender a aprender, que en cierto sentido

subyace a todas las demás, por lo que se la denomina transversal. La

Comisión Europea define esta competencia como “la capacidad para proseguir

y persistir en el aprendizaje, organizar el propio aprendizaje, lo que conlleva

realizar un control eficaz del tiempo y la información, individual y grupalmente.

Esta competencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos del

propio aprendizaje, la identificación de las oportunidades disponibles, la

habilidad para superar los obstáculos con el fin de aprender con éxito. Incluye

obtener, procesar y asimilar nuevos conocimientos y habilidades así como la

búsqueda y utilización de una guía. Aprender a aprender significa que los

estudiantes se comprometan a construir su conocimiento a partir de sus

aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin reutilizar y aplicar el

conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos: en casa, en el

5

trabajo, en la educación y la instrucción. En la competencia de la persona son

cruciales la motivación y la confianza.”

De forma más resumida, según Juan López, Subdirector General del Ministerio

de Educación, “Aprender a aprender supone iniciarse en el aprendizaje y ser

capaz de continuarlo de manera autónoma, poder desenvolverse en las

incertidumbres aplicando la lógica del conocimiento racional, admitir la

diversidad de respuestas posibles ante un mismo problema y encontrar

motivación para buscarlas desde distintos enfoques metodológicos.”

Incluye la posibilidad de obtener información para transformarla en

conocimiento propio. Su adquisición implica dos dimensiones fundamentales: la

toma de conciencia de las propias capacidades intelectuales y sus

posibilidades de desarrollo y la motivación para aprender desde la

autoconfianza en el éxito del propio aprendizaje.

Incluye además la habilidad para organizar eficazmente el tiempo y la

perseverancia en el aprendizaje como elemento de enriquecimiento personal y

social.

¿Qué dimensiones abarca esta competencia?

Para entender la competencia de aprender a aprender, apreciamos la

presencia de tres tipos de ingredientes: elementos cognitivos, afectivos y

sociales. Entre los cognitivos encontramos aspectos que son comunes a

cualquier proceso intelectual, como son la atención, selección de información,

recuerdo, habilidades de razonamiento…. En un orden más particular,

destacan los procesos de autorregulación, en la capacidad de reflexión del

estudiante.

Aprender a aprender implica saber cómo aprendemos y cómo aprender o

metaaprendizaje, entendida por Flavell como “la supervisión activa y ulterior

orquestación de los procesos implicados en el aprendizaje en relación con los

objetos o datos en los que se apoya.”

6

Respecto al conocimiento de la persona, el estudiante debe, primero, asimilar

que aprender en el aula requiere una actitud mental activa, un esfuerzo y que ese

esfuerzo puede controlarse por parte del que aprende. Debemos además

ayudarle a tomar conciencia de sus creencias sobre el aprendizaje y el

conocimiento, y sobre la disciplina específica.

En segundo lugar, debe desarrollar la capacidad de representar el estado de su

propia mente en el momento del aprendizaje: juzgar lo que sabe, lo que ignora,

lo que comprende o lo que no entiende en una situación concreta de aprendizaje.

Un buen estudiante puede decir a menudo que no entiende, sencillamente

porque mantiene un constante control sobre su entendimiento. El mal

estudiante que, por así decirlo, no se vigila a sí mismo en sus intentos de

entender, la mayor parte de las veces no sabe si entiende o no (Holt, 1964,

citado en Nisbet y Shucksmith, 1986).

En relación con las tareas que se propone aprender, debe, primero,

preguntarse por el significado y objetivos de las tareas de aprendizaje y, en

segundo lugar, valorar la dificultad, la novedad de la tarea de acuerdo con sus

recursos y decidir así la organización del material, del tiempo y el esfuerzo que

debe dedicar.

Para aprender a aprender como deseamos, también debe conocer cuál es el

repertorio de estrategias que posee y cómo estas estrategias se deben adaptar a

sus propios rasgos como aprendiz, a las tareas, al trabajo en solitario o en

equipo, etc.

Los aspectos de control y regulación incluirían fundamentalmente la

planificación (tomar conciencia de la necesidad de organizar previamente las

actividades y tomar decisiones sobre cómo enfocar la tarea), la decisión sobre

las estrategias específicas de análisis, comprensión o memorización que

pondrán en marcha y la evaluación personal de si su aprendizaje está

resultando eficaz para, o bien, proseguir en este camino o bien cambiar la

manera de enfocarlo.

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Habría que añadir a todo lo dicho anteriormente una cuestión en absoluto

superflua: aprender a aprender presenta facetas intelectuales e individuales

pero no menos aspectos motivacionales, afectivos, y sociales. De hecho, lo

que los teóricos y docentes privilegian en el análisis del aprendizaje –los

componentes intelectuales-, los estudiantes lo sitúan en un segundo plano

después de lo afectivo y grupal.

Respecto a la motivación, un aprendizaje autónomo, reflexivo exige un

esfuerzo y una persistencia que ninguna persona dedica a una tarea para la

que no está motivado. Si los estudiantes no obtienen una recompensa de algún

tipo, es poco probable que lleven a cabo de forma óptima este proceso.

Buscarán caminos más cortos para salir de apuros.

Resulta determinante que el aprendizaje ayude a desarrollar un sentimiento de

autoeficacia, de control de la situación (Bandura, 1997). Cuando hablamos de

metaaprendizaje, hablamos de que el estudiante dirija autónomamente este

proceso, se apodere de él. Esto sólo puede surgir si se considera capaz de

realizar cambios mediante la propia capacidad y esfuerzo. Cuanto más se sientan

autoeficaces los estudiantes, cuanto más confíen en que pueden influir en el

futuro, más altas serán las metas que se propondrán y mayor su compromiso con

ellas.

El aprendizaje debe estar igualmente al servicio del logro de algunas metas

sociales relevantes para los estudiantes en el contexto escolar o, por lo

menos, no caminar en dirección contraria. Atender a las metas de los propios

estudiantes en el contexto del aprendizaje escolar, significará ayudarles a

conseguir desde el aula la satisfacción de una necesidad tan básica como

controlar la propia vida y, de este modo, mantener un sentido de valor e identidad.

Por tanto, desde el punto de vista psicoafectivo, la reflexión no sólo debe

versar sobre los componentes intelectuales sino sobre las emociones, los

sentimientos que se generan durante el aprendizaje específico y en el ámbito

escolar general. La supervisión se refiere no solo a la observación de las

8

consecuencias externas, sino también de las propias respuestas internas

relacionadas con los sentimientos (Claxton, 1990). Qué imagen, autoconcepto

tiene cada estudiante de sí mismo como tal: ¿se siente buen estudiante?, ¿se

siente bueno en matemáticas?, ¿le gustan las matemáticas?, ¿no le da miedo

fracasar en ellas?, ¿le parecen fáciles?, ¿más o menos que a otros

compañeros? Cómo vive sus relaciones con los otros compañeros, las

reacciones de los docentes, el apoyo de su familia, los estereotipos sobre el

valor del conocimiento. Qué papel desempeñan las actividades escolares en su

autoestima.

Por otro lado, este trabajo de pensar sobre lo intelectual y lo emocional sólo

puede darse cuando, para docentes y estudiantes, el entorno es de bajo

riesgo, cuando la ansiedad se limita porque estamos en el camino de

aprender, no de ser evaluados por nuestros logros. En este sentido la obsesión

por la calificación no ayuda al desarrollo de esta competencia.

Desde el punto de vista social, sabemos que aprender es una tarea colectiva.

Los modelos socioculturales (Vygotski, 1978; Bruner, 1997; Wertsch, 1995)

nos hablan del desarrollo y la educación como un proceso de aprendizaje

activo a través de la guía y el apoyo de los adultos. La figura del docente

reflexivo (Schon, 1987) está en el corazón de este proceso. El docente, que

proporciona el andamiaje, sí debe ser consciente de los pasos implicados en el

proceso de enseñanza y aprendizaje.

Respecto a los objetivos y medios relacionados con aprender a aprender,

debemos prestar atención no sólo al estudiante o docente aislado. El aula puede

ser una comunidad si se trabaja para ello. En el proceso de aprender, tan

importante debe ser sentirse confiado y seguro, autónomo, como una persona

capaz de pedir ayuda y proporcionar apoyo, partícipe de un grupo que le da una

identidad. Esta relación entre metaconocimiento y aprendizaje cooperativo ha

sido ya explorada por diversos autores (King, 1998; Goos & Galbraith, 1996;

Palinsarc & Brown, 1984; Rogoff, 1990).

9

En resumen, creemos que optar por una forma de aprender a aprender significa

una apuesta por una concepción específica de la enseñanza y el aprendizaje y,

en último término, una elección de valores. Aprender a aprender es aprender a

pensar, a preguntarse el porqué de las cosas y sus consecuencias, a tomar las

riendas de los procesos, aprender que el conocimiento es una empresa

colectiva. Y, en último término, determinará la fuerza del ser humano en el

sistema. Porque el dinamismo de los centros educativos va a depender de las

personas. El aprender a pensar puede llevar al “pienso luego produzco”,

necesario para sentirse útiles.

¿Se puede enseñar?

El objetivo primordial de todo profesional de la enseñanza debe consistir en el

desarrollo de la capacidad de aprender de forma autónoma. El profesor

acompaña al alumno durante un tiempo escaso y finito. ¿Y cuándo el profesor

no esté, que hará el alumno? La respuesta la podemos encontrar en la

afirmación que realiza Fernando Savater en su libro “el valor de educar” (1997):

“la capacidad de aprender está hecha de muchas preguntas y de algunas

respuestas; de búsquedas personales y no de hallazgos institucionalmente

decretados, de crítica y puesta en cuestión en lugar de obediencia satisfecha

con lo comúnmente establecido (…) De modo que, como ya tantas veces se ha

dicho, lo importante es enseñar a aprender.” Por tanto, lo importante, será crear

las condiciones para que se desarrolle la autonomía para el aprendizaje.

Para el desarrollo de esta competencia, en los alumnos, debemos tener en

cuenta una serie de requisitos que podrían plasmarse en principios

metodológicos, especialmente relevantes para este fin. Con carácter general,

estos principios no se aplicarán de manera aislada, sino en el marco del

desarrollo cotidiano del currículo. Entre otras cosas, porque el propio currículo

está diseñado para favorecer esta competencia.

Hay que lograr que en las conversaciones del aula, exista un espacio

reservado para tratar qué hacemos, pensamos y sentimos al aprender.

Llevando la atención del docente y del alumno hacia la diana: el proceso de

10

aprendizaje. Pero estas conversaciones, como siempre, vinculadas al trabajo

de las áreas y no descontextualizadas. Por ejemplo, al resolver un problema

debemos hablar sobre los pasos que hay que dar; sobre qué pensamos a

medida que lo resolvemos y sobre cómo nos hemos sentido antes, durante y

después de la ejecución.

Pero quizás, de forma previa, debamos explorar las concepciones que

estudiantes y docentes tienen sobre el aprendizaje. En concreto, las

creencias sobre la inteligencia pueden influir específicamente en el proceso de

aprender a aprender a través de tres ideas concretas: qué piensan los

estudiantes que significa ser inteligente, sus creencias sobre el carácter estable

o modificable de la inteligencia y sus teorías sobre el origen de las diferencias

individuales. Con demasiada frecuencia encontramos que los propios docentes

tienen una representación demasiado simplista de lo que significa ser

inteligente y aprender. Una concepción en la que el aprendizaje se entiende

como una copia de la realidad y el papel del aprendiz depende de rasgos que

no son fácilmente modificables.

La influencia de estas concepciones sobre la práctica docente es muy

importante y los estudiantes a su vez van construyendo su forma de entender

el aprendizaje a partir de las prácticas educativas en las que se ven insertos.

Por lo tanto, ayudar al profesorado a que enseñe a aprender a aprender,

implica ante todo ayudarle a tomar conciencia de lo que piensa y a modificar

sus concepciones si es que estas son excesivamente simples. Y

posteriormente, hablar explícitamente en clase con los alumnos sobre lo que es

aprender y discutir lo que ellos y ellas piensan.

Un segundo principio metodológico implica enseñar al alumnado a regular

sus propios procesos de aprendizaje. Es decir a planificar, supervisar y

evaluar su comportamiento cuando se enfrentan a cualquier tarea escolar.

Antes de comenzar con la planificación, nuestros estudiantes deben

preguntarse por los objetivos de esa tarea.

11

Aunque parezca trivial, preguntarse dónde se quiere llegar, no siempre es un

hábito consolidado en los estudiantes y, sin embargo, es condición

indispensable para avanzar de forma reflexiva en los siguientes pasos del

proceso. De otra forma, cómo planificamos o cómo sabemos si nuestros

resultados son los correctos. Los docentes deben hacer explícitas las metas

sabiendo que, a pesar de esta declaración, no siempre se comprenden bien.

Por otro lado, no sólo debe dejarse claro dónde hay que llegar sino también los

criterios de calidad, lo que tendremos en cuenta para juzgar si la tarea está o

no bien resuelta. Conocer las metas, nos permite revisar los procesos, a

medida que se desarrollan y, por otra parte, evaluar los resultados finales.

El uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación, colabora de

manera decisiva a los procesos de fijación, de planificación, control y

supervisión por su carácter: formalista; interactivo; dinámico; multimedia,

hipermedia y que facilita la conectividad (Martín y Moreno).

Enseñar a aprender de forma autónoma se apoya en tercer lugar en ayudar a

los alumnos a que realicen atribuciones adecuadas de sus éxitos o

fracasos, para prestar atención a la dimensión emocional a la que se hizo

referencia en un apartado anterior. Hay que ayudar a que los estudiantes

atribuyan los resultados de su proceso de aprendizaje a causas que están bajo

su control y que son modificables. Si alguien piensa que no tiene capacidad o

que “se le da mal” una materia, difícilmente se va a poner a la tarea de

aprender ni va a mantener el esfuerzo que ello implica. Sin embargo, si acepta

que el resultado se debe al tiempo que ha estudiado o a la manera en la que lo

ha hecho, el problema tiene solución; exige trabajo y disciplina, pero puede

resolverse. Estos estilos atribucionales se construyen, uno no nace con ellos y

los docentes tienen mucha influencia en el desarrollo de los mismos.

Los componentes emocionales del aprendizaje están ligados con tres

elementos claves: la autoeficacia, la autoestima y la motivación. Los tres están

íntimamente relacionados. Verse con poder para hacer algo, con capacidad de

elección, refuerza nuestro interés por la tarea y nuestra propia imagen como

agentes autónomos del aprendizaje.

12

El sentimiento de autoeficacia implica tener la capacidad de elegir entre

diferentes opciones. Por otra parte, para que el alumno se sienta competente,

debe ser capaz de realizar la tarea, por lo que ajustar la misma a las

posibilidades de ejecución será un elemento fundamental. Sin olvidar que la

tarea debe ser un reto para el alumno. Es decir, ajustar no significa, rebajar o

tender al mínimo, puesto que el esfuerzo es necesario para la mejora y, por

tanto, para aprender a aprender.

Son muchos los estudios que ponen de manifiesto la gran capacidad del

lenguaje para hacer explícitas ideas y conocimientos que tenemos pero que no

sabemos que tenemos o que se “aclaran” al expresarlas (Olson, 1998,

Vygostki, 1977, 1979). El cuarto recurso metodológico al que queríamos hacer

referencia es la necesidad de hacer uso del lenguaje para hacer explícitos

los procesos que inicialmente están implícitos. Es muy habitual la experiencia

de querer comunicar una idea y acabar diciendo “no sé cómo decirlo”. Esta

dificultad es interpretada por estos autores como una manifestación del costoso

proceso de hacer explícito lo que está implícito. El lenguaje cumple una función

de andamiaje del pensamiento. Al verbalizar lo que vamos pensando, se

ordenan las ideas porque se toma conciencia de ellas.

En primer lugar se hará uso del lenguaje oral. Pero el papel del lenguaje oral

se ve potenciado cuando se utiliza la escritura. La denominada escritura

epistémica (Martín y Moreno, 2007). El texto escrito tiene una serie de

características que favorecen su función de apoyo al razonamiento y en este

caso al aprendizaje. La primera de ellas se refiere a la mayor exigencia de

precisión y rigor en los términos que se utilizan, lo que obliga a definir mejor lo

que quiere comunicarse exactamente. Por otra parte, la distancia tanto

temporal como espacial del autor y el lector exige que el primero haga

explícitos en el texto todas las claves que pueden ayudar al lector a interpretar

la información de acuerdo con la intención de quien lo ha escrito. Esto implica

entre otras cosas especificar lo más posible la relación entre las ideas que se

expresan. Como es bien sabido un aprendizaje es más significativo, cuanto

más ricas son las relaciones entre los distintos conocimientos. Por tanto,

13

reflexionar sobre las conexiones entre distintos aspectos del contenido sobre el

que se esté escribiendo debería permitir profundizar en el aprendizaje.

Por otra parte, cuando uno escribe tiene que representarse las características

de la “audiencia”. Lo que esa persona ya sabe y no hace falta por tanto

explicarle, lo que puede resultarle más importante, lo que le gusta, lo que le

interesa, en último término, los principales rasgos de la mente del lector.

Escribir implica desde esta perspectiva, importantes capacidades mentalistas,

propias de los procesos metacognitivos.

Finalmente, el texto escrito se elabora con un tiempo más pausado que el

lenguaje oral, lo que permite, si bien no asegura, mayor planificación y sobre

todo la posibilidad de revisar lo escrito durante el proceso y al finalizarlo. La

mayor serenidad de la escritura es también especialmente propicia para la

regulación emocional. No es sencillo tomar conciencia de los sentimientos, por

otra parte hacerlo no asegura controlarlos, pero ayuda en gran medida, como

hemos venido comentando.

La prioridad debería centrarse por tanto en que los equipos docentes acordaran

realizar en todas las materias y a lo largo de todos los cursos resúmenes,

mapas conceptuales, síntesis, comentarios de texto, reflexiones sobre el

aprendizaje. En síntesis, tareas de lectura y escritura reflexiva (Camps, 1990;

Cassany, 1997; Monereo y Castelló 1997; Sánchez, 1998; Solé, 1992).

El trabajo colaborativo, entendido como los esfuerzos conjuntos de los

compañeros para trabajar hacia la comprensión o solución mutua de un

problema (Garton, 2004), constituye asimismo uno de los pilares de aprender a

aprender. Trabajar con otros ayuda a tomar conciencia de los propios procesos

cognitivos y emocionales. Al trabajar con los otros, debemos ponernos de

acuerdo en los objetivos y, por tanto, pensar sobre ellos; debemos acordar

cómo avanzar, pensar sobre las estrategias y pasos; debemos detectar errores

propios y ajenos, y dar explicaciones de por qué lo consideramos un error;

debemos llegar a una solución compartida, y explicar por qué ésa es la

solución correcta. En resumen, el aprendizaje en colaboración no puede darse

14

sin leer nuestra mente, leer la de los demás y buscar las vías de comunicación

entre ambas. Nos conduce a explicarnos frente a nosotros mismos y los

demás, a controlar y a inhibir nuestras respuestas y a ser flexibles para

adaptarnos a la situación y al grupo.

Finalmente, para ayudar a los alumnos y alumnas a aprender a aprender es

preciso que los docentes evalúen de acuerdo a los principios de la

evaluación formadora (Coll, Martín y Onrubia, 2001, Nunziati, 1990, Sanmarti,

2007, Jorba y Sanmarti, 2005). Se trata de evaluar de tal manera que el

proceso, además de servir al profesor para regular la enseñanza, le permita al

alumno autorregular su aprendizaje.

Para ello, el estudiante debe ser capaz de identificar cuándo aprende y cuándo

no y sobre todo qué de lo que hace es lo que le ayuda a aprender. La

autoevaluación y la coevaluación son procedimientos útiles para poner en

marcha la evaluación formadora.

Aprender a evaluarse a uno mismo no es tarea fácil y necesita ejercitarse para

llegar a formar parte del repertorio de capacidades consolidadas del alumno.

Por ello es importante que sea una práctica que se utilice desde los primeros

años de la escolaridad aunque, lógicamente, vaya modificándose y

profundizándose a lo largo de las etapas.

Aprender a aprender supone no tanto cambiar unas actividades por otras o

dejar de preocuparse por el aprendizaje del contenido, sino hacerlo desde la

perspectiva de una reflexión del propio estudiante sobre cuál es la meta, cómo

llega a la respuesta, por qué esa y no otra respuesta, etc. Como afirmábamos,

el objetivo es que los propios estudiantes controlen y vayan mejorando su

proceso de aprendizaje.

Experiencias realizadas en centros educativos de Gran Bretaña, demuestran

que pueden darse diversas aproximaciones. Unos centros optan por proyectos

centrados en el aprendizaje colaborativo; otros en mejorar la calidad de las

preguntas que se les realizan a los estudiantes; otros ponen el acento en la

15

evaluación formadora; o en conocer las concepciones sobre el aprendizaje de

los estudiantes, algunos utilizan la cooperación con padres y madres para

aprender a planificar en infantil, otros, por fin, se preocupan por la reflexión y

formación de los docentes. En definitiva, se trata de realizar una reflexión sobre

la finalidad perseguida: aprender de forma autónoma por parte de los alumnos

y establecer, en el proyecto educativo del centro, la forma de conseguirla,

mediante el desarrollo del currículo, integrándola con el resto de competencias.

Por último, aprender de forma autónoma, implica que en los contextos del

aprendizaje hay que crear tiempos de silencio. El silencio es necesario para

la reflexión imprescindible para esta competencia. Por supuesto, los silencios

se graduarán en virtud de la edad y de la tarea.

En definitiva, desarrollar esta competencia, supone que el profesorado se tome

en serio a los niños y adolescentes. En el sentido de que debemos tener un

profundo respeto intelectual por los mismos. Creer en su capacidad para

aprender por sí mismos, hasta el punto de que nos sorprenderemos por lo que

son capaces de pensar y hacer.

¿Cómo se evalúa?

Se deduce de los principios metodológicos expuestos que podemos evaluar si

en un aula se está propiciando el aprendizaje autónomo del alumnado. De la

observación en la visita al centro y al aula, se pueden extraer conclusiones

para el asesoramiento posterior. Qué puede observar un inspector que visita un

aula para dilucidar si allí se está propiciando el aprendizaje autónomo y la

capacidad de aprender a aprender. De manera muy esquemática, ya que se

deducen de las dimensiones y principios, antes esbozados, podríamos

plantearlo con un decálogo que se deduciría de la respuesta que vamos a

formular. Diez preguntas que de ser contestadas de forma afirmativa, nos

indicarían que se está en un proceso adecuado. Estas podrían ser:

16

a) ¿Se propicia, mediante preguntas, que los alumnos reflexionen sobre cómo

aprenden, entendiendo el aprendizaje como un proceso dinámico y

complejo y qué mecanismos están utilizando para ese menester?

b) ¿Los éxitos y fracasos son atribuidos, por quien los tiene, a causas internas

y controlables?

c) ¿Se establece un clima de respeto y seguridad en relación con los

procesos de aprendizaje del alumnado?; ¿Se tienen en cuenta los deseos

de los mismos?

d) ¿Se valoran los logros en virtud de los esfuerzos y de las posibilidades de

cada uno?

e) ¿Se explicitan los objetivos a conseguir y se ayuda a planificar a los

alumnos, según las metas propuestas y a supervisar el proceso?

f) ¿Se propicia el trabajo cooperativo para el desarrollo de los procesos de

aprendizaje?

g) ¿El profesor muestra entusiasmo por su tarea?

h) ¿Se proponen tareas que supongan hacer explícitos los procesos de

aprendizaje, mediante verbalizaciones y procesos de escritura?

i) ¿La evaluación se concibe como recogida de información para seguir

mejorando?

j) ¿Se propicia la autoevaluación y la evaluación compartida o coevaluación?

Por supuesto, para realizar esta evaluación hay que tener en cuenta que los

requisitos que plantean las diferentes preguntas, deben darse en el marco del

desarrollo curricular y no como procesos aislados o paralelos. Es decir en el

trabajo de la Lengua, las Matemáticas, de la Educación Física o Artística, debe

observarse si se dan los requisitos para que el alumnado desarrolle la

competencia para el aprendizaje autónomo, haciendo posible la “construcción

de la autonomía” de la que habla el filósofo francés Alain Touraine. Autonomía

que le permita el acceso futuro al conocimiento y lo convierta en una persona

capaz, en último término de producirlo, de crear, aportando desarrollo al

conjunto de la sociedad.

17

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